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教育伦理学问题研究（第7页）

教育哲学方向由“分析”回到“规范”，势在必然。这一转变不是教育哲学家的更新换代，而是分析哲学家的自觉反正。从20世纪60年代末开始，彼得斯、赫斯特（P.Hirst）、索尔蒂斯（J.Soltis）、迪尔登（R.Dearden）、巴罗（R.Barrow）、斯特赖克（K.Strike）等，纷纷转向实际教育问题的研究。实际上，彼得斯在《伦理学与教育》中已经介入教育伦理的论争，而且开创了一条从理论到实践探讨教育伦理问题的新途径。

分析哲学家讨论实际问题时依然带有分析的遗风，但重心不再是清教育理论研究者之思，而是清教育实践工作者之思，即澄清教育实践工作者的教育思想，帮助他们形成对教育伦理问题的敏感性和理性思考习惯。当然，分析哲学家直接切入教育中的伦理价值问题时，已不再是分析哲学家了。把教育伦理学打入冷宫的是分析哲学家，把它重新扶正的也是分析哲学家。这一事实本身就耐人寻味。

（二）重新确立教育伦理学在教育哲学中的核心地位

分析哲学家最终回到教育伦理价值问题上来，除了因为环境的压力之外，还因为他们在分析教育概念和教育命题中遇到一个无法逾越的两难问题。他们试图以“价值中立”的立场去分析各种教育陈述，可是要使分析有效并为人能理解的话，他们又不得不诉诸某些具体的价值取向，从而被迫介入伦理论争，违背分析的初衷。问题就出在所分析的教育陈述的性质。

在巴罗看来，教育哲学家需要严密分析的大多数术语都是规范性术语，诸如“教育”、“灌输”、“创造性”、“性格”等，这些术语除了包含描述性内容之外，还含有价值假定。它们不同于“教”、“教室”、“学校”等，这些术语在日常用法中基本上属于描述性术语，人们使用它们一般不会引起混乱。规范性术语则不同，人们在用它们讨论学校所进行的某项工作是教育还是灌输时，表面上看他们是在概念上有分歧，而实际上他们是在进行价值观上的辩论，争论的是学校实际进行的工作是否有价值，所采用的方式、手段或程序在道德上是否可以接受。他们的分歧与其说是概念的不同，不如说是观念的不同。所以分析哲学家在辨析规范性教育术语时，仅作形式分析是不够的。“人们能够对这些规范性术语作出分析之前不得不具有某种价值结构，因此这种分析要有意义的话，价值结构本身就必须受到审查。”（R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975，p.39.）

分析哲学家最初以为，在对教育或道德问题进行有效的讨论之前，首先需要澄清表述它们所用的基本概念。他们后来却发现，要对教育或道德概念进行有效的分析，还是要先检验各种价值观念，并确立一种分析概念和命题所必需的价值预设。绕了一大圈，又回到了起点——道德哲学在教育哲学中居于优先的地位。

还可以从教育问题的解决这个角度来审视道德哲学在教育哲学中的地位。教育问题包含知与行的问题。教育行动的决断，需要有充分的事实依据。但仅有事实依据不足以作出行动决断，行动最终要诉诸某种伦理价值取向。因此，“教育讨论并非只围绕关于事实是什么以及我们能够做什么的问题反复思考，它还包括关于应当做什么以及做什么最好的问题。我们除了要反思我们能够做什么，还要反思我们想做什么”。

科学能回答是什么和曾经是什么的问题，但回答不了应当是什么和应当做什么的问题。尸体解剖报告和实验室的实验结论，并不能告诉教师应不应该惩罚一个犯有过失的儿童（R.Peters，EthicsandEducation.London：AllenandUniversity，Aion，1967，Preface.），除非还有一个价值性前提。因此，价值问题的审查不能像事实问题的考察那样，求助于经验检验或者依赖于观察。“观察将告诉我们人们重视什么，历史研究将告诉我们人们曾经重视什么，社会学研究将告诉我们不同的人重视不同的事物，但它们中的哪一个都不会告诉我们某些人在评价他们所重视的东西时是否犯了错误。”同1。科学不能也不必解决这类问题。教育科学解决不了的问题，由教育哲学来解决，用巴罗的话来说由“教育的道德哲学”来解决，用布雷岑卡的话来说由“规范教育哲学”来解决。教育哲学主要处理教育中的认识论和道德论问题。教育中的认识论问题越来越多地可交由心理学或其他经验科学解答，因此道德论在整个教育哲学的地位就越加显得突出了。

（三）教育伦理学的规范—分析趋向

然而，在分析的闸刀下经受过考验的教育伦理学多少被软化了，它不再满足于向教育实践提供一套硬性的高级指令，不再满足于教育实践工作者对某些道德戒律的机械执行；它更多的是关注对教育伦理原则或规范的理解，以及实践工作者理性地处理实际的教育伦理问题，特别是处理教育中的伦理两难问题。这就意味着教育伦理学的重心，由阐述一套僵硬的教育伦理规范转向帮助教育实践工作者清理他们自身的伦理思想，激励他们自己去对教育伦理问题进行批判性思考。所以分析哲学之后的西方教育伦理学多少都带有分析的色彩。以下要重点剖析的巴罗的《教育道德哲学》R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975.以及斯特赖克和索尔蒂斯等人的《教学伦理学》K.Strike＆J.Soltis，TheEthicsofTeaching.NewYork：TeachersCollegePress，Coluy，1985.（1985）和《学校行政管理伦理学》K.Strike＆E.Haller＆J.Soltis，TheEthicsofSchoolAdministration.NewYork：TeachersCollege，Coluy，1988.（1988）就有这种特征，它们试图将规范和分析糅合在一起。但是，巴罗赓续的是彼得斯的学术风格和“从理论到实践”的研究思路，与斯特赖克等人“从实践到理论”的研究思路恰好相反陈桂生著：《教育学的建构》，长沙：湖南教育出版社1998年版，第211—223页。

1.从元伦理学到教育伦理学的研究思路

1975年巴罗《教育道德哲学》一书的出版，可以说是教育伦理学开始复兴的一个重要信号。此书由三编14章组成。

第一编

第1章哲学与教育学

第2章道德哲学

第二编

第3章合理论证与不合理论证

第4章自由

第5章平等

第6章功用主义

第三编

第7章康德与尊重人

第8章自治

第9章权利

第10章创造性

第11章什么是有价值的？

第12章自由的学校

第13章教育分配

第14章灌输与道德价值

这本著作从第一编到第三编，所反映的是一条从元伦理学到规范伦理学最后到教育伦理争端的研究路线。

（1）元伦理学思考。巴罗在《教育道德哲学》第一编首先考察了哲学教育学的关系。他认为，对于包含价值取向的教育问题进行哲学思考，不仅是教育学题中之意，而且是教育学的核心任务。换言之，哲学本来就是教育学必不可少的一个组成部分，因此他反对在教育学或教育理论框架之外另行创立一个“新的”哲学分支——“教育哲学”。在确认道德哲学在教育理论中的核心地位之后，巴罗进而为道德哲学思考的合理性进行辩护。他意识到西方盛行的各种道德相对主义理论对道德哲学思想的意义和严肃性提出了严峻的挑战，但在他看来，道德相对主义理论并不比它们所取代的道德绝对主义理论合理。因为，一方面，不管我们喜欢与否，我们都在不断地面对作出包含道德假设的决断的需要；另一方面，有些事情我们确实无法认识其真假，但这个事实并不必然地废除我们对合理信念与不合理信念的区分。历史证明，人类确实能够找到合理的方式思考人们提出的各种不同的道德价值观，澄清其意义，考查支持或反对它们的各种理由。

（2）规范伦理学思考。巴罗在第二编首先提出区别合理论证和不合理论证的四种方式

（R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975，Chapter3：Reasonableandunreasonablearguments.），进而以合理论证的方式为“自由”和“平等”这两种得到广泛珍视的价值观进行辩护。但在他看来，“自由”和“平等”都不是终极价值，它们都必须服从“幸福”这一价值。他公开承认自己是在为功用主义立场辩护，而且认为功用主义道德观是最为合理的一种伦理学理论。巴罗用了一章的篇幅阐述各类功用主义理论的基本主张，并在积极回应康德义务论的质疑和挑战中，对功用主义作了某些修正，形成一种所谓“修正功用主义”道德观。

（3）教育伦理争端思考。巴罗在第三编中把自己的修正功用主义道德观运用于教育中若干重大争端的探讨。他首先思考和评论了康德的道德哲学，并由此引出对“尊重人”、“自治”、“权利”问题的思考，最后讨论教育领域中的一些难题，其中包括：怎样决断学校应当进行什么样的工作？（第11章）学校强调创造性活动的辩护理由是什么？（第10章）应当如何决断儿童的自由程度？（第12章）教育资源分配均等意味着什么？（第13章）如何避免道德灌输？（第14章）

从学术风格和研究思路上看，巴罗的《教育道德哲学》与彼得斯的《伦理学与教育》相似。所不同的是，巴罗在自己的著作中直截了当地表达了他个人的教育伦理价值取向——修正功用主义，并旗帜鲜明地以此为据讨论教育中的一些重大伦理问题。巴罗的作品与当时许多西方教育学者在伦理取向上的遮掩态度形成对照，让人耳目一新，在感受规范教育哲学学术魅力的同时，重温教育哲学家的评价—规范使命。它在一定程度上启动了西方教育伦理学的复兴。

2.从教育伦理学到元伦理学的研究思路

如前所述，斯特赖克等人探讨教育伦理问题的思路与巴罗恰好相反，而且他们对自己的教育伦理学探究具有更加清醒的方法论意识，他们把教育伦理的分析程式形式化为四个步骤：

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