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美育对德育回归自由本质的呼唤（第1页）

一、德育自由本质及其异化

（一）德育自由本质

马克思主义认为：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”可见，“自由是人的本质，而人的自由发展是教育的重要目的”。

德育是施教者对受教育者有计划地施加系统的道德影响，把社会道德转化为受教育者内在的道德品质，并表现出相应的道德行为的过程。德育的本质是自由人对自由道德的学习、主体自由成长的自由促进。因此，德育的本质应该是自由。根据马克思主义观点，人的自由是人的活动的一种自主状态，它表现在人的现实关系中。根据人的现实关系，德育自由也表现在以下三个方面：

首先是德育主体和道德学习主体。在认识外部世界的客观规律的基础上按照自己意愿改造外部世界的主体自由，即德育主体和道德学习主体是自由人；其次是两个主体在区分自己与他人的利益与权利范围条件下按照自己的意愿决定自己活动的社会自由，即德育主体与道德学习主体在社会地位、社会权利、社会关系上的自主活动状态，而非不平等的非自主活动状态；再次是主体根据自己内在本性要求去支配自身存在和发展的个性自由，这主要指道德学习主体自己本性的要求成为其活动的目的和塑造自身的存在，发展自身的需要和能力时的真正准则，即道德学习主体的自由成长是其自身需要而非强迫。

（二）德育异化现象

在现实生活中，德育从理论到实践都存在着违背其自由本质的异化现象。在理论上，一些学者认为德育的本质不是自由而是强制，这一观点无疑混淆了道德规范的规范性与道德教育的自由性，也混淆了德育本质的自由与其现实异化的表象，是错误的，而在其现实层面上，由于对德育本质的错误理解，德育偏离了其自由本性。德育主体和道德学习主体丧失了其主体自由，缺乏终极关怀与幸福体验；施教者与受教者地位不平等，受教者被剥夺了利益表达和自主选择的权利；受教者精神动力系统沉睡，学习道德并非出自自由发展的需要而是因为外在强制力束缚，最终也丧失其个性自由，其结果，不是人的完善、发展、解放，而是将道德教育变成束缚和压制人发展的精神枷锁。这样的德育是异化的德育，以解放人为口号，却加重了人的更加不自由。因此，德育必须回归其自由本质，防止当今外力压迫或模塑并非为其情感接纳的伪对象化带来的严重社会道德危机。

二、美育在德育回归自由中的作用

（一）美育本质对德育回归自由的呼唤

美育是施教者按照时代的审美理想，借助一定审美媒介，充分发挥审美媒介的教育功能，使受教育者个性得到全面发展，从而达到个性与社会自然和谐统一。黑格尔说：“审美具有令人解放的性质。”席勒也说：“在美的交往范围之内，即在审美国家中，人与人只能作为形象彼此相见，人与人只能作为自由游戏的对象相互对立，通过自由给予自由是这个国家的法则。”因为，审美教育的本质在于自由的观照和达成。因此，美育也具有自由的本质和特性，这便使美育唤醒德育自由本质有了可能性。而康德又从模态的角度，验证了审美范式，这又为美育呼唤德育回归自由提供了必然性的理论依据。审美的必然性是指主体面对审美对象必然产生审美愉快。所谓范式的必然性就是一切人对于一个判断的赞同的必然性，而这个范式必然性的基础则是一种主观共同感。因此，审美必然引起表象合于主体心意功能而唤起愉快。德育许诺的是幸福，它是从生活和道德主体的真实出发的，其所造就的将是一种真人，即具有返真性、自由性的圣贤人格。美育中的审美范式必然性能呼唤起德育主体和道德学习主体的幸福、愉快体验，形成有利于内在品质形成的道德情感，从而使其自觉、自由转化为道德行为。

（二）美育功能对德育回归自由的促进

高尔基曾说：“美是未来的伦理学。”美和善有着密切的联系。在功能上，美育具有陶冶性情、开发智力、培养意志等功能，这对德育中道德情感、道德认知、道德意志的培养都有一定的促进作用和辅佐功能，尤其是对道德自由意志的培养，对德育回归自由起到了重要作用。

审美教育引导受教育者所达到的最高审美境界，不是宗教境界，而是席勒所讲的“道德自由境界，即超道德本体境界，既然已经证明道德自由同感性依附是完全可以并存的，那么，人如何从限制上升到绝对，人如何在他的思考和意愿中对抗感性，就不再成为问题了，因为这一切在美之中已经发生过了。”

正是这个潜在的超道德的审美本体境界储备了能跨越生死不计利害的道德实现的可能性，这就叫做“以美储善”，美育的培育意志功能使促进道德自由的实现，即意志选择自由的实现。马克思说：“道德的基础是人类精神的自律。”美育功能对德育的辐射，有助于道德教育从硬性规范的硬性要求转化为意志的培养，道德他律将日益转为个体自由意志，成为自律。

三、正确发挥美育作用，促进德育回归自由

（一）领会美育中美的精神，树立德育自由观念

马克思认为美是人的本质力量对象化，实际上是具有自由追求，精神追求的主体时间力量的对象化。德育美学观认为：

美的精神是一种对于自由与超越境界的追求。孔子所说：“中和之美”，正是德育应追求的自由境界。由于审美范式的必然性的存在，应认真挖掘德育中的审美价值，接受美育自由境界对德育的呼唤，由悲剧与崇高走向超越外在和现存的道德理性的和谐的美。

（二）注重审美观照，塑造德育主体和道德学习主体的自由人格

审美教育大都是在审美观照中进行，这是审美教育的重要方法和手段。审美观照是一种超功利的对于形式的自由感受，是在情感的激动下，感觉、想象、理解一系列心理活动的产物。

注重德育中的审美观照，使德育主体将道德规范的美以自由的形式呈现给德育对象，而自身又可以审美主体身份欣赏自己本质力量化的成果，产生愉快、自由体验。道德学习主体由于德育主体创造的条件，自由自主地观照道德人生的美，从而将道德规范变为学习主体自身追求的理想人格形象的组成部分，最后实现理想自我的客体化。

（三）正确认识美育地位，防止美育工具论和美育万能论

美育是一门独立学科，具有独立的地位和其特殊的任务与功能，是其他学科所不能取代的。倡导发挥美育作用，促进德育回归自由，并非将美育看做是辅佐德育的工具而否定其独立性，不能将美育的作用仅停留在手段层次，作为手段的美，可能成为德育美也可能成为其反面，伪对象化就是明显的例子。

“为美而美，为艺术而艺术，程式上的美反而使主体丧失了内在的自由，成了外力压迫或模塑并非为其情感接受的伪对象化”。

因此，必须将美育的作用上升到精神内核层次，理解它独特的精神内涵和作用，防止陷入美育工具论。另一方面，在肯定美育独立性的同时，也不能夸大美育作用，认为其是德育的救世主，陷入美育万能论的误区。

美育对于德育回归自由本质起到呼唤和促进作用，但单靠美育作用并不能完全解决德育异化问题。该问题的产生有着深刻的社会原因和德育自身建设的原因。因此，也必须从社会德育的环境和德育观念、德育方式、德育内容、德育主体自身建设等方面突破创新，从根本上使德育回归到其自由本质上来，真正实现由必然王国到自由王国的过渡。

参考文献：

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涂艳国．走向自由——教育与人的发展问题研究．武汉：华中师范大学出版社，1999

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杨思寰，审美教育学．沈阳：辽宁大学出版社，1987

黑格尔著．朱光潜译．美学，第一卷，北京：商务印书馆，1979

席勒．美育书简，北京：中国文联出版公司，1984

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高尔基．高尔基文集．第24卷，北京：国家文学出版社，1953

李泽厚，李泽厚哲学美学文选．长沙：湖南人民出版社，1985

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